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本人,大学专科学历,高级教师,中共党员。七十年代末,踏上教坛,一直辛勤耕耘在农村教育这片沃土上,足迹遍布新田镇山山水水,担任村完小教导主任, 校长,本人曾多次受到上级部门表彰和奖励。总之,荣誉只能说明过去,而今迈步从头越,本人将一如既往的以火一样的热情,投身于小学教育教学,钻研新课程,把握时代的脉搏,力求让孩子的心灵涌动创造的激情,让生命的原野盛开着智慧的花朵,成为学生的良师益友。“我只一支拙笔,妄写五味人生,千时百日磨砺,但留一抹沉香。”

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论有效的课堂讨论

2015-04-17 05:30:50| 分类：有效备课园 | 标签： |举报 |字号大中小订阅

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论有效的课堂讨论

　在启发式教学、案例教学中，课堂讨论就曾作为一种教学方式被教育者所运用。当今的基础教育改革强调学生学习的自主性、合作性和探究性，在这一大背景下，教学中又掀起了一股讨论热潮。的确，课堂讨论有助于学生的认知、个性和社会发展，如获得知识和高级思维技能，塑造勤奋、探究等良好性格，养成互帮互助等亲社会行为。但实际调查显示，教师在日常教学中仍主要采取传统的传授法，只有在面临教学检查或教学评优时才运用课堂讨论为自己的教学增加亮色。课堂讨论的运用出现了“热热闹闹开始，冷冷清清收场”这一奇怪现象。虽然教师把其归结为教学时间不足、教学内容过多，但这并不是真正原因，真正原因应是教师对课堂讨论实质的认识不足，对课堂讨论的原则认识不足，对自己和学生在课堂讨论中所负的责任不足。

　　一、课堂讨论的实质

　　1.课堂讨论的内涵《辞海》对“讨论”的解释是“探讨寻究，议论得失。”《现代汉语大词典》对“讨论”的定义是就某一问题交换意见或进行辩论。马太·利普曼探讨了“交谈、对话和讨论”这三者之间的关系，他认为，所谓讨论是“由两个或两个以上的成员组成小组，互相分享、批判各自的想法，与另外两者相比，讨论过程要保持适度的严肃和嬉闹。”课堂讨论虽是发生在课堂情境之中，但同样持有讨论的内涵，即在既严肃又活泼的课堂氛围中，师生之间、学生之间就某一问题相互交换观点和看法，并针对问题的某些方面进行争论和辩解，最终达到共同理解以及求同存异。

　　2.课堂讨论的心理机制情境认知认为，讨论不是简单的一问一答，而是积极地建构理解的社会过程。现有研究多是采用口语报告编码分析的方法对课堂讨论的过程进行详细分析，认为这一过程包括个体知识建构阶段和合作性联合建构阶段。在个体知识建构阶段，个体分别将学习材料与自己的心理模型相比较，对知识作出建构;在合作性联合建构阶段，个体把自己的心理模型与发言人的心理模型进行比较，并通过冲突(conflict)、精制(elaboration)和商讨(transacts)方式来修正自己和对方的心理模型。其中冲突是对认知冲突的合理化;商讨是相互交换共同形成—个完整观念;精致是指个体增加、修改或更正另——个人的描述。

　　无论是从课堂讨论的定义出发，还是从课堂讨论的心理机制出发，都可以达到以下共识：课堂讨论需要讨论成员的互动;讨论成员的严谨思维;讨论成员的可靠知识。这三点形成了课堂讨论的原则。

　　二、课堂讨论的原则

　　1.互动——课堂讨论的基础讨论是一个信息的交流、精确和细致化的过程，所有参加成员既要发出信息、同时又要接受信息，并对别人的信息积极做出反馈，所以互动成为课堂讨论本身所固有的特点。传统的教学一般强调师生间的互动，而课堂讨论，不仅仅限于此，它更注重学生之间的互动，因为“同龄个体之间的交往更容易促进认知发展”。13]根据课堂互动形式，课堂讨论具体可分为教师领导的班级讨论、学生领导的班级讨论、教师指导的学生讨论、教师—学生讨论、玻璃鱼缸式的讨论(fishbowl)，每种讨论形式就是一种讨论团体。

　　2.严谨的思维——课堂讨论的基础课堂讨论是发言者通过语言尽量把个人观点清晰地呈现给小组其他成员，其他成员在此基础上，根据自身的认识和理解，提出自己的看法和观点，要么赞成、要么反对、要么进一步深化或修正，经过讨论双方或多方的辩解，最终求同存异，达到一定程度的共识。个人观点的得出和群体共识的达成这两者都必须经过严谨和周密的思维，这样才能保障课堂讨论顺利而有效地进行，使得所有参与讨论的成员在原有的基础上得到一定的提高和发展。

　　3.知识的可靠性——课堂讨论的保障课堂讨论是冲突、商讨和精致的过程，期间各成员所运用的知识不仅要有利于佐证自己的观点，同时也应该对其他成员有一定的启发性，促使对方在接受或认同自己观点的同时，深化或修正原有的观念和看法。所有这些得以实现还必须要有可靠知识作为保障，即讨论者所引用和陈述的知识应是科学的，具有一定的逻辑性，能经受住他人的考验。

　　综上所述，有效的课堂讨论是在课堂情境中，在互动的前提下，参与讨论的所有成员利用可靠的知识，针对某一共同关注的问题进行严谨思维的过程。为了能更好地保证课堂讨论的有效性，而不是流于形式，参与讨论团体的主要成员——学生和教师——负有维护讨论团体、保证严谨思维和可靠知识的责任。

　　三、学生在课堂讨论中的责任

　　学生是课堂讨论的主要承担者和最终受益者，为了保证课堂讨论的有效性，他们应该负起以下责任。

　　1.学生有维护团体正常讨论的责任

　　无论何种讨论团体，学生都应当：①积极参与课堂讨论。每位学生都应积极参与不同形式的讨论团体，并且谈话内容应与讨论问题有关，而不是与问题相违背的内容，这样不但有利于目标的获得，而且能保证讨论团体的凝聚力。②积极倾听，适时反馈。讨论是一个互动沟通的过程，因此积极地参与讨论不仅表现为积极发言还要注意其他团体成员的发言，适时作出合理的反馈。这既是一种礼仪和教养的表现，同时也使对方的想法和体验得到尊重，甚至可以成为双方继续交流的催化剂。倾听他人的发言可通过身体语言(如点头、微笑等)和眼神的接触来体现;还可以表现为在适当的时候对他人的谈话做出一定的总结、阐述或质疑;还可以是自己的谈话内容应与他人的谈话有关。③控制自己的谈话时间。每位成员的发言时间不能过于冗长，内容要清晰、简洁明了，以免其他成员丧失倾听、思考、发言和沟通的兴趣，影响讨论的继续进行。

　　2.学生有保证严谨思维的责任

　　有效的讨论过程是个体成员的严谨思维过程和群体成员的严谨思维过程。为保证个体成员问题解决时的思维严谨，学生在形成自己的猜测和假设时，应运用“如果……则”提出问题;在分析和展开问题时，应仔细考虑，形成合理的问题表征空间，提出各种可行的问题解决途径;在验证假设时，须注意克服自己的主观偏见，应运用更多的信息、更多的证据进行尽可能全面的解释。为保证群体讨论的思维严谨，首先，各成员自己的观点和看法应是严谨思维的结果;其次，各成员应提供理由、运用例证和假设“如果……则”去支持自己的观点或进行辩论;最后，各成员要对彼此的观点、证据和推理的合理性进行质疑。如对讨论的显性假设和潜藏假设进行质疑，对假设——讨论过程进行质疑，提出相反或极端的例子加以讨论，对不同观点进行比较并对其进行质疑。

　　3.学生有保障知识可靠的责任

　　即使思维过程严谨，所使用的信息不可靠也必然会导致结论不可靠。所以学生在讨论过程中运用知识时，应当做到：①尽量运用来自课本的知识、观点去支持自己的观点，保证最终获得知识的准确、可靠。②对来自课本外的知识，如现实生活中的实践知识，讨论成员要对其可靠性、准确性进行质疑和探究，如举出该知识的正反例。③对在讨论过程中形成的知识、观念，也要提供一定的依据，如案例、观念，并保证其准确性、科学性、相关性。④除要质疑知识的可靠性之外，还要质疑它们是否与讨论有关。只有这样，才能保证经课堂讨论所获得的新知识是可靠的和有价值的。

　　四、教师在课堂讨论中的责任

　　课堂讨论，并不意味着教师的主体地位丧失，教师拱手让权给学生，相反，有效的课堂讨论，对作为在教育教学中起主导作用的教师提出了更高的要求。在课堂讨论中，教师应该承担起以下不可推卸的责任。

　　1.教师有组织、维护、引导讨论团体的责任

　　首先，组织讨论团体。好的讨论团体应保证每位成员都有参加讨论的可能，这样各成员才能促进高级思维技能，实现知识上互补，形成合作的社会行为和良好的个性品质。教师应采取一定的规则和要求形成不同组合的讨论小组，按学习差异搭配，把不同学习水平的学生分配到一组，可形成帮带机制，实现共同提高的目的;按性别差异搭配，性别的差异必然会带来知识组成的差异、认知方式和认知风格的差异，讨论小组中既有女生又有男生，必然在讨论过程中实现优势互补，形成异性效应;按个性差异搭配，不同个性的成员可使讨论不至于过于热烈或过于沉闷，通过讨论，认识不同成员个性中的优点，帮助成员纠正自己个性中不利的一面。教师在教学中进行分组，可因时、因地、因人和主题采取一种或多种讨论团体形式的方法。

　　其次，维护每一位讨论成员的参与权。由于学习能力的差异、个性的差异等因素，每个成员参与讨论活动的程度不一。教师除了形成恰当的讨论团体外，还要因人而异，采取相应的措施保证每位成员参与的机会均等。对于那些不积极参与讨论的成员，教师要激发他的表现欲，给予他发言的机会，对于他的发言无论好坏，均要给予一定的积极反馈，提供情感支持和鼓励，逐渐使这些成员由被动发言转为主动发言。而有些参与讨论的个别成员会表现为发言过于冗长，不注意聆听他人的发言，甚至会打断他人的发言。对于这种成员，教师要扼制他的表现欲，当这些成员尚未表现出上述行为时，要及时地予以一定的言语或身体暗示，这样既有利于维持讨论团体，同时还不会打击他们的积极性。

　　再次，引导团体讨论。在讨论活动中，教师虽有既定的讨论问题、讨论目标，但为了鼓励学生的自主学习，在实际操作中往往是放手让学生构建自己的讨论目标，因此在实际讨论中有时会出现这些现象：讨沦团体的目标一开始就偏离教师所设想的目标;随着讨论团体的兴趣发生变化，讨论目标也发生变化;团体中的个别学生的发言触及目标之外的学习内容导致群体成员注意转移，团体目标发生变化等。这时就需要教师纠正讨论团体的目标，详细解释和重复说明团体的任务与目标，把学生的讨论集中在当前目标上或预定目标上;需要教师带领学生绕开与目标无关的主题，同时还不能压制学生发言的积极性。

　　最后，做好应急处理。在讨论过程中，往往会出现一些突发事件，这时就需要教师的教学机智。有些突发事件会干扰讨论正常进行，那么为了维持讨论团体的目标指向性，教师往往要采取一些紧急措施去消除突发事件;有些突发事件有重要意义，如学生对某一术语的理解产生分歧，教师则必须权衡中途改变讨论方向的代价与收获。

　　总之，有效的讨论并不会自发地产生，它往往需要教师平衡两种目标：所有学生都能参与;讨论内容促进学科学习。

　　2.教师有培养和促进课堂讨论严谨思维的责任

　　首先，教师要选好讨论题目，问题不能太容易，必须是能引起学生在认识上产生矛盾和冲突的情境，有一定的探讨性、争议性，这样通过参与课堂讨论，才能使每个学生的高级思维得到发展。

　　其次，示范。初次进行讨论活动的学生往往不知如何从事个体的严谨思维活动，不知如何理解和监控彼此的发言以维持群体的严谨思维，这时需要教师在讨论开始前，做好个体思维和群体思维的示范工作。通过出声思维法呈现专家个体思维，如“因为……所以……”、“如果……则……”等，通过播放录像或模拟团体讨论来呈现专家理解发言时的行为，“你的意思是……”、“对于你的观点，我是否可以理解为……”等，呈现专家监控发言时的行为，“你能否澄清你的观点”、“你的依据何在”等。通过这两种方式把个体思维、理解、监控策略显性化，使学生能比较容易地掌握这些行为，在自己的讨论活动中能自觉、有意识地运用和反思这些行为，最终形成自己的理解和监控策略。

　　最后，促进。即充当“助产师”和“催化剂”的角色。在讨论过程中，教师要根据学生的思维过程予以一定的支持。当学生的思维模糊时，教师可提出要求进一步澄清的问题，如，“你能为你讲的举个恰当的例子吗?”“你能换另一种说法吗?”;当学生的思维一直停留在事物的表层时，教师可提出要求进一步深入的问题，如“为什么……”、“怎样才能……”;当学生的思维不是建立在之前发言的基础上时，教师可提出要求辨认发言相关性的问题，“你讲的内容与刚才xxx的内容有联系吗?”;当学生不能对自己和小组的发言进行概括和总结时，教师可提出进行概括总结的问题。

　　总之，严谨的思维并不会自发地在学生讨论中产生，它往往需要教师采取两种措施：讨论前示范专家的思维、理解、监控行为;讨论中监控学生思维并提供支持。

　　3.教师有维护课堂讨论中知识准确可靠应用的责任

　　为保证学生知识运用的可靠，教师应做到：①向学生解释可靠的知识，并提供一定的评判标准。②对学生运用的知识提出一定的要求。要求学生对自己所呈现的各种信息负责，要保证其准确、可信、清晰;要求学生必须把自己的观点和看法建立在之前习得的知识基础上，以保证知识运用的内在逻辑性和一致性;要求学生必须保证在讨论中所呈现的知识是完整和具体的，需表明知识存在的参考框架和背景。③在学生讨论过程中提供一定的支持。当学生不能找到可靠知识时，教师可提供学生可靠的信息来源;当学生不能质疑知识的准确性时，教师要提供相同的或相反的案例;当学生运用的知识与讨论无关时，教师要予以提示或质疑。

　　总之，可靠的知识并不会自发地在学生讨论中应用，它同样需要教师采取两种措施：讨论前提出可靠知识的标准和运用要求;讨论中监控学生知识并提供支持。

　　教师与学生在课堂讨论中都要承担一定的责任，这改变了教师对学生学习负主要责任的情形。但是教师与学生在基于问题的讨论中的责任并不是绝对不变的，它会因讨论团体的形式和成熟程度而发生变化。如在教师领导的班级讨论中，教师应负主要责任;而在学生领导的小组讨论中，学生应负主要责任。在学生领导的小组讨论的形成阶段和成熟阶段，教师的责任同样是不同的，在讨论团体的形成期，教师负主要责任，要向学生示范、对学生进行训练等;而在成熟期，学生负主要责任，维持团体的有效，保证讨论的质量，教师则主要起监控、引导团体的作用。

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