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《高小平語文家園》教师工作室

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关于我

本人,大学专科学历,高级教师,中共党员。七十年代末,踏上教坛,一直辛勤耕耘在农村教育这片沃土上,足迹遍布新田镇山山水水,担任村完小教导主任, 校长,本人曾多次受到上级部门表彰和奖励。总之,荣誉只能说明过去,而今迈步从头越,本人将一如既往的以火一样的热情,投身于小学教育教学,钻研新课程,把握时代的脉搏,力求让孩子的心灵涌动创造的激情,让生命的原野盛开着智慧的花朵,成为学生的良师益友。“我只一支拙笔,妄写五味人生,千时百日磨砺,但留一抹沉香。”

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高效语文教学的行动起点  

2014-09-15 05:06:14|  分类: 高效热点园 |  标签: |举报 |字号 订阅

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高效语文教学的行动起点 - 爱岗敬业 - 《高小平語文家園》欢迎您 

经过新一轮课程改革的探索,语文教学效率的提高是有目共睹的,据此,一线教师和专业研究者总结了语文“有效教学”的诸多经验。在“有效教学”的基础上再进一步,“高效语文教学”成为一种历史的必然。基于“有效”追求 “高效”,既是基于成绩的再进步,也是基于批判的再建设。困难的是,尽管大家都承认任何观念、任何方法不可能是完美无瑕的,但一旦落到实践层面,质疑权威,改变习惯,总是会面临重重阻力。或许,根据常识谈“起点”,大家会相对容易接受一些,诚能找对“高效语文教学”的行动起点,也可能会给语文教学带来一个新的局面。

一、归属谁的高效,起于学生为主教师为辅的关系界定

讲到教与学的关系,不少人会心生厌倦,觉得这是老生常谈。在无数人讲过之后再讲这种关系,一是因为教与学的关系是语文教学中各种关系的基石,这种关系决定了其他关系的走向,从根本上影响着语文教学的效率;二是因为在教与学关系的认识上,很多人实际上仍还处于模糊之中。比如,一讲到师生关系,大家会立即想起“教师为主导,学生为主体”,钱梦龙先生这种倡导,在当时历史背景下确实提高了学生的地位。不过,细加琢磨,“教师为主导,学生为主体”只是对教学过程中师、生状况的一种描述,并没有清晰地界定在二“主”中谁更“主”的相对关系。时下还有一种认识,说教师是“平等中的首席”,这是从另一个角度讲师生关系。不难发现,这种认识也经不起深究:讲“首席”就不平等,这句话在语意逻辑上是矛盾的,所以,怎样“平等”、怎样“首席”就难以真正说清。当师生关系没有清晰的规定相对边界时,如果没有像钱梦龙老师那样高的境界,教师的“主导”、教师的“首席”就容易在实际教学中失去约束,使学生处于弱势地位。

看一看某核心期刊卷首语上的几句话:“真正好的语文课具有唯一性,不可能被复制。真正的好课应是和评价指标说‘不’的。那些不可复制的好课,彰显着一个教师独特的‘语文个性’。”再看某省级优质课大赛的评课专家给选手的支招:“备课之前先翻翻《教师参考用书》,凡参考书所思考的角度所讲的方式一概摈弃,然后开动脑筋另起炉灶,做出来的菜才可能有自己的特色。”乍看起来,这些话多么有真知灼见,多么让大家心生佩服。但是,只要往深处想一想,按这些主张上的课,目的是为了服务学生还是展示老师呢?如果真心为学生上课,何必一定要反常规,反教参?这样的经验之所以流行,其实正暗合了老师骨子里的教师为主学生为从的潜意识。

教与学似乎是两种活动,但在根本目的上是融为一体的,而且它们相融的载体就是学。在这个活动中,矛盾的主要方面是学的一边,相对于学生的主体作用,我们要勇敢地、清醒地承认,教师的作用本质上是一种“辅助”。实际上,只有“学生为主,教师为辅”才是师生关系更基本的概括,这种概括也更具相对性,更具规定性,“教师为主导”必须在“教师为辅”的前提下发挥作用才更加合理。

新课程语文学习的价值取向是素养本位,这就决定了新课程理念下的语文教学要从过去的“以知识为本”或“以能力为本”转变为“以人为本”。“以人为本”即以学生为本,它意味着,所谓“高效”必须是学生学的“高效”,从效果上看,学的作用是直接的,教的作用是间接的。美国著名教育家加涅就将自己的教学设计理论称之为“学习的条件”理论。“教学为辅”不代表说教师不重要,虽然没有教师的教学生可以自学,但有没有教师科学的辅助,学习效率是大大不同的。所以,“教师为辅”有这样两个要义:第一,教只有相对于学才有意义,教的作用服务于学,而绝不应该是通过学彰显教。第二,教应该促进学。教师的表现过强或者过弱,都不利于学:过强,就会越俎代庖,干扰学;过弱,就起不到应有的辅助作用,不利于提高学习效率。新修订的语文课程标准在“教学建议”中首先定位:“学生是语文学习的主体,教师是学习活动的组织者和引导者。”教师的组织与引导,主要在于为学生创设良好的自主学习情境,激发学生的学习兴趣,注重培养学生自主学习的意识和习惯,尊重学生的个体差异,激励学生选择适合自己的学习方式等。对于学生来说,语文学习离开教师高质量的辅助,其主体作用就不可能得到充分的发挥。

在“学生为主,教师为辅”的观念下,语文教学的效率就应该从学生着眼。如果把学与教分开看,学的效率和教的效率是不对等的,甚至是相反的。王荣生教授认为:“事实上,‘教’的有效性与‘学’的有效性并不完全一致……谈课堂教学有效性,应该是学生学习的有效性,是老师帮助指导下学生学习的有效性。”实践证明,教师课堂上讲得多,不代表学生掌握的多;教师课前省事,学生学习就可能费事。要使学生能快速领会举一反三,教师课前就要举三反一筛选材料和教法,教师事先花了很多时间,学生学习时就可能多快好省。

“学生为主”的观念,还意味着学生应成为教学的主动评价者。长期以来,教学活动中,教师多是通过先评价学生再间接地评价自己,缺少了学生对教师直接评价的机制,这就可能导致教师对自己的认识不客观。很多教师在对学生的作业状况或考试成绩分析时,喜欢归因于学生,而没有深刻地反省自己。实践证明,经常直接听取学生的意见,更有利于教师改善教法。

二、追求什么样的高效,起于质效为主量效为次的价值选择

“高效语文教学”从概念诞生的时候起,就始终伴随着“快与慢”“多与少”的争议,“高效语文教学”得到提倡或受到质疑,大抵与这些认识有关。

在有些人的眼里,“高效”就是着节奏快、容量大。在这种认识影响下,课堂教学常常出现“三全一快”的现象,即内容全,目标全,方法全,节奏快。《中国教育报》指出,即使是各地选出的优质课中也存在这样的情况:“教师常常以量为目标,追求所谓高效,于是课堂被一个接一个的教学环节挤得满满的。教师生怕因教学内容不全或者知识深度不够而被人找到漏洞,教学恨不得把十八般武艺全部用上。教学目标都是从三维目标入手,总想兼顾知识与技能、过程与方法、情感态度价值观,似乎不能全部达到就没有完成教学任务。”因为把高效语文教学等同于“三全一快”,人们从批评这种现象开始,进而又慷慨激昂地批评高效语文教学。

 “三全一快”现象的产生实际上还是基于错误的认识:把教的多当作学的多,把学的内容和目标当作学的效果,把眼前的显性的效果当作语文教学的全部目的。所以,正确处理语文教学的快慢、多少,实际上要回到语文教学的质与量的关系上来。语文教学的质量观,必须是在质的基础上,再作量的拓展。回到课堂教学上来,大多数情况下,课堂教学目标都可以分为两个大的层次,首先是核心的知识、能力方法,其次是对核心知识和能力方法的迁移运用。前者构成教学效果的质,后者构成教学效果的量。2011版语文课程标准,就特别把语言的运用能力培养确定为语文教学的主要内容和目标。高效语文,应该是以质为前提的质与量的有机统一:对于核心知识和能力方法,贵在实和透;对于迁移性的内容,在学生理解的基础上可以多一点快一点,以利于强化。

从语文教学的特点看,核心知识和能力方法的建构恰恰是不能贪多求快的,“伤其十指不如断其一指”说的正是这个道理。从“语文”看,语意理解是基础,著名语言学家威廉·冯·洪堡特认为:“为了理解另一个人的言语,单单了解他的词语是不够的——我们还必须了解他的思想。但是,甚至这样做也是不够的——我们还必须了解他的动机。直到这个层面,对一种言语的心理分析才算完整。” 显然,这样的过程盲目求快是难入佳境的。除了“意”的层面,语文学习还存在“言”的层面,一味求快,就会使语文教学“得意忘言”。从“教学”看,效果的体现分显性与隐性、长期与短期等不同性质,有的东西老师直接告诉学生,似乎在眼前有更快的效率,而让学生自己摸索发现,速度可能慢一些,但这样的收获更容易建构到学生的经验里,更有利于学生在“学会”的过程中“会学”。

判断一节语文课的质量,容量和节奏不是第一位的,第一位的是学生有没有真正学到最重要的东西。在这一点上,“高明的教师往往能够通过核心知识与方法的简明的‘学习设计’来促成具有本质意义的学习的发生。”课堂教学框架下,在保证质的基础上增加量,无外乎两种途径:一是在核心环节的学习中为学生搭建更好的脚手架,以节省这个环节的时间;二是在迁移强化过程中,提高学生的参与度,精选学习材料,改进呈现方式,引导学生的活动指向。

在快与慢的节奏上,课内与课外相对不同。课堂教学时我们优先关注的是质的建构,而课外学习我们更要注重量的扩展。也可以说,课堂教学以精读为主,应该适度慢一些;而课外学习要以略读为主,可以快一些。课外广泛的阅读是语文素养积淀不可缺少的过程。在目前无法回避高考的情况下,要学生花很多时间到课外去广泛阅读实际上是不现实的,所以,教师要指导大家略读的方法,并建立一些巧妙的机制,比如建立读写一体的日记模式,养成课前几分钟的阅读演讲习惯,引导学生相互推荐优秀作品,创设定时不定量的课外阅读园地,等等,只要方法得当,就会在一定程度上提高课外阅读的效率。

三、怎样实现高效,起于目的为主方法为从的决策逻辑

在人们思想没有真正到位的情况下,声势浩大的改革运动大多是以矫枉过正的方式开场的。新课程改革中,语文教学尽管还存在对新观念新方法的隔膜,但从目前来看,对传统方法的过度反叛却显得更加危险。比如,很多人以为教师的讲授就是注入式、填鸭式,学生的背书就是死记硬背,于是这两样东西便成为革命的对象;再比如,更多的人认为学生讨论、师生对话就是发挥学生主体作用,就是自主合作探究,于是这些环节成为每节课的必需。

吕叔湘指出:“我认为每一个做教学工作的人必须首先认清他教的是什么。其次,我认为从事语文教学必须认清人们学会一种语文的过程。”吕老的话从根本上讲是指出了语文教学涉及的目的和方法问题。其实,方法的好坏都是相对于一定目的和对象的,方法本身无所谓好坏。语文教学的目的是提高学生的语文素养,根据课程标准的表述,语文素养可以从三个维度去建构。那么,选择语文教学方法的时候,我们最好经过一次设问:我的目的是什么?实现这个目的最适合用什么方法?

针对知识与能力,可能会涉及讲与练的方法。我们提倡少讲多练,目的就是突出能力,这在总体上是正确的,但就某一节课而言,却要具体问题具体对待,如果像某些地方规定的一样,老师上课讲授不得超过10分钟,这样就过于绝对了。实际上,新课程实施中,大家普遍的误区是把知识的重要作用忽视了。比如,上戏剧欣赏课,教师事前有没有讲一些戏剧知识,会大大影响学生的学习效率。专家认为:“在语文课程能力目标实施中,心灵内化体认能力主要是审美能力和探究能力,其行为外化实践能力主要是语文应用能力。这三大能力的开发与培养,最终要以知识的学习、吸纳、积累为先决条件。因而,知识接受原则构成了高中语文能力目标实现的基础原则。”语文教师都发现,正是因为教材中抽走了以前有关句子成分的知识,我们在辨析病句时常常无处下手,出现了不得不向英语句式借知识的尴尬局面。远不止句子分析,如字音、字形、成语使用,甚至阅读理解,离开了相应的知识基础,能力是很难提高的,至少也是事倍功半的。

因为忽视知识,于是排斥讲,甚至轻视接受式学习。其实,从高效语文教学的追求看,接受式学习和发现学习各有价值。美国心理学家、学校学习理论研究者奥苏贝尔认为,从教学效率看,有意义接受学习要大大强于发现学习。发现学习不适合以大容量知识获取为目的的学习,学习所花费的时间也太多,而有意义的接受学习则能使学习过程有效加快,这是特别适合像课堂教学这样的需要高密度进行知识传授的情境的。比如,开始进入选修课《中国古代诗歌散文选》时,教师先用一节课的时间做一个古代诗歌知识的系统讲座,就能对浩繁的中国古代诗歌理出一条清晰的线索,这样的一节课,教师采用讲授的方法就比其他方法的效率要高得多。

这里我们再提讲的作用,指出给有意义的接受式学习一席之地,主要是对语文教学现状的某种纠偏,并不意味着对练和探究式学习的削弱。在建构主义思想下,语文学习需要花更多时间的是自主阅读和练习探究。只不过接受式学习和探究式学习各有所长,二者存在着各自更适宜的范围,从教学效果上看,过分地厚此薄彼并非实事求是之举。回到原点上说,我们选择某种教法,关键要看它是否更有利于学习的内化和建构,是否更有利于学生语文素养的提高

纵观新课程语文教学的十年,语文教学曾经历了两种繁荣:第一波是多媒体的繁荣,后来因其淡化了语文味而饱受诟病,现在这个问题已得到了较好的解决,大部分人似乎找到了某种分寸。第二波是课堂讨论的繁荣,学生与学生讨论,学生与教师讨论,主要特点是课堂很热闹,缺少了静下心的阅读和沉思默想。这个问题尽管现在已受到关注,但在实际教学中并没有真正解决。特别是在公开课上,不让学生探究讨论一番是很不放心的,哪怕象征性地走一个过场,也体现了“学生参与度高,主体性强”,体现了“合作、探究”。殊不知,真正的合作探究必须以自主为前提,而真正的自主又是内在的,外在的热闹更多时候恰恰干扰了学生内在思维的深入和发展,干扰了学生知识和能力的有效建构。

老师们为了过程而过程,为了方法而方法,有时候是希望以此兑现三维目标中的“过程与方法”,不这样做便觉得三维目标落实不全;也有的时候,教师自己认识是到位的,但担心听课的“专家”认识不到位,上课的某些过程与方法纯粹是为了演给听课者看的。就后一种情况说,作为学校领导,作为语文学科的教研员,如果不能清醒地定位自己的专业水准,随便以“专家”身份发号施令,往往是贻害无穷的。

注:

郗晓波.无奈的竞赛课.http://blog.sina.com.cn/s/blog_51484f5101018cxz.html

②中华人民共和国教育部制定.义务教育语文课程标准[M].北京:北京师范大学出版社,2012:19.

③茅卫东.从教学内容入手观课评教——访上海师范大学教授王荣生教授[N].中国教师报,2009-03-03.

④邹晓平 陈江.优质课能否成为教师的指路明灯[N].中国教育报,2013-03-26.

⑤威廉·冯·洪堡特.论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响[M].钱敏汝译.陕西人民出版社,2006:178.

⑥张丰.站在学生身后的教师——美国课堂给我们的启示[J].人民教育,2013,6.

⑦吕叔湘.关于中学语文教学的两点基本认识[C]//全国中语会.叶圣陶吕叔湘张志公语文教育论文选.北京:开明出版社,1995:114.

⑧靳彤.高中语文新课程的理论与实践[M].北京:高等教育出版社,2008:22.

⑨余文森.有效教学的理论和模式[M].福州:福建教育出版社,2011:47.

2012年01月28日 - (⊙微笑⊙) - 微笑对来访者,深表谢意!


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